17 décembre 2010

Le programme 2011 de l'IGB

http://www.adminet.ca/Cawailleurs/wp-content/uploads/IM/logo_enssib.gifPar Christelle Di Pietro. La lettre de mission pour l'année universitaire 2010-2011 pour l'Inspection Générale des Bibliothèques vient d'être publiée au Bulletin officiel du 9 décembre. Après un bref rappel des missions de l'IGB, Valérie Pécresse, ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, souligne la corrélation des évaluations  de l'Aeres aux mandats de contrôle de l'IGB, avec la liste des établissements audités l'année prochaine.
Par ailleurs, "dans le contexte de l'accès des établissements aux responsabilités élargies", l'IGB est chargée de cinq études thématiques: l'emploi étudiant dans les bibliothèques, les nouveaux modèles de bibliothèque, les aides financières apportées aux bibliothèques universitaires par les collectivités territoriales, les modes de fonctionnement et scénarios de développement des catalogues collectifs des bibliothèques françaises, et les ressources documentaires des établissements d'enseignement supérieur et des unités relevant d'organismes de recherche.
Lire la suite : Inspection générale des bibliothèques: Lettre de mission pour l'année universitaire 2010-2011, Bulletin Officiel n°45 du 9 décembre 2010 (lettre du 8-11-2010). Rapport annuel d'activité 2009, Inspection générale des bibliothèques [IGB], avril 2010. Comparaison internationale de bibliothèques universitaires: étude de cas, Suzanne Jouguelet, Claire Vaissade, IGB, janvier 2010. Site de l'IGB sur le site du ministère de l'Enseignement supérieur.
http://www.adminet.ca/Cawailleurs/wp-content/uploads/IM/logo_enssib.gif Minn Christopher Di Pietro. L-dikjarazzjoni tal-missjoni għas-sena akkademika 2010-2011 lill-Ispettorat Ġenerali tal-Libreriji għadu kif ġie ppubblikat fil- Gazzetta Uffiċjali 9 ta 'Diċembru. Wara reviżjoni fil-qosor tal-missjonijiet ta 'l-iGB, Valerie Pécresse, Ministru ta' Edukazzjoni Ogħla u r-Riċerka, jenfasizza l-korrelazzjoni ta 'valutazzjonijiet Aeres mandati kontroll ta' l-ISS ma 'lista ta' l-istituzzjonijiet verifikati sena d-dieħla. More...

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Décret sur le recouvrement forcé des OPCA par le FPSPP

Retourner à la page d'accueil de Légifrance Décret n° 2010-1571 du 15 décembre 2010 pris en application du 3° de l'article L. 6332-19 du code du travail (JORF n°0292 du 17 décembre 2010, page 22249, texte n° 35).
Publics concernés : organismes collecteurs paritaires agréés.
Objet : modalités de recouvrement forcé des sommes mentionnées au 3° de l'article L. 6332-19 du code du travail.
Entrée en vigueur : immédiate.
Notice : le fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels dispose des sommes que détiennent les organismes collecteurs paritaires agréés au titre de la professionnalisation et du congé individuel de formation au 31 décembre de chaque année, en tant qu'elles excèdent le tiers de leurs charges comptabilisées au cours du dernier exercice clos selon les règles du plan comptable qui leur est applicable.
Ces sommes sont liquidées par les organismes collecteurs paritaires agréés et versées spontanément au fonds. A défaut de versement spontané au 30 avril de l'année suivant la clôture de l'exercice, le recouvrement de ces ressources est effectué par le comptable public compétent de la direction générale des finances publiques.
Les sommes sont alors recouvrées selon les mêmes procédures et sous les mêmes sanctions, garanties, sûretés et privilèges que les taxes sur le chiffre d'affaires. Les réclamations sont présentées, instruites et jugées selon les règles applicables à ces mêmes taxes. Afin d'assurer l'efficacité de ce dispositif, le présent décret institue l'article D. 6332-107-1 du code du travail et prévoit les modalités de ce recouvrement.
Article 1

Après l'article R. 6332-107 du code du travail, il est inséré un article D. 6332-107-1 ainsi rédigé:
« Art. D. 6332-107-1. - Le comptable compétent pour recouvrer les sommes mentionnées au 3° de l'article L. 6332-19 du code du travail est le comptable du service des impôts des entreprises dans le ressort duquel est situé le siège social de l'organisme concerné.
Le recouvrement de ces sommes est assuré sur la base d'un document qui est adressé à ce comptable en courrier simple par le fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels. Ce document contient les mentions nécessaires à l'établissement de l'avis de mise en recouvrement, notamment le nom, l'adresse et le numéro d'identité mentionné à l'article R. 123-221 du code de commerce de l'organisme collecteur paritaire agréé, la nature de l'imposition, le montant à recouvrer, la période visée ainsi que les dispositions législatives et réglementaires sur le fondement desquelles le recouvrement est mis en œuvre. »
Terug naar de home page LegifranceDecreet nr. 2010-1571 van 15 december 2010 op grond van afdeling 3 van L. 6332-19 van de Wet arbeid (Staatsblad nr. 0292 van 17 december 2010, pagina 22249, tekst nr. 35).
Betrokken publiek: gezamenlijke instanties die bevoegd zijn.

Re: hoe in te dwingen de betaling van de bedragen genoemd in artikel 3 van L
.6332-19 Labour Code. Meer...

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PASSage, un abécédaire de la gestion des âges

http://www.afmd.fr/documents/Couv-GDA.JPGPar Emilie Bastiani Guthleber, publié sur le site de l'AFMD (Association Française des Managers de la Diversité). Issu des travaux de la commission "Déploiement de politiques de gestion des âges", le livrable "PASSage, un abécédaire de la gestion des âges" est maintenant disponible en ligne. Pour y accéder, cliquez ici.
S’il fait partie des thèmes de la diversité, l’âge n’en est pas moins singulier de par son universalité. Il touche chacun dans sa temporalité, que ce soit directement en se référant à sa classe d’âge propre ou indirectement en se référant à celle de l’environnement immédiat (famille, amis, collègues, etc.).
Dès lors, l’âge –ou les âges- apparaît comme une catégorie à part, multiple et individualisée, unique et collective. Le ressenti de l’âge est une appréciation qui peut revêtir plusieurs réalités, comme vous pourrez le lire dans la définition de cet ouvrage.
Pourquoi un abécédaire pour parler d’âge et d’intergénérationnel?

L’idée est apparue simplement, avec le foisonnement de concepts et d’interprétations, afin de donner aux managers opérationnels les clés de compréhension nécessaires à la bonne intégration de tous les âges dans la vie professionnelle.
Les débats se cristallisent souvent sur les extrêmes: n’entend-on pas toujours parler de l’emploi des jeunes ou de celui des seniors? C’est néanmoins de tous les âges qu’il s’agit, puisque ce sont les parcours professionnels dans leur construction qui sont constitutifs de la vie de nos entreprises et organisations. Or la temporalité des parcours est de moins en moins celle de l’âge. Par exemple, à la suite d’une reconversion, un senior peut donc être à nouveau junior. Se focaliser sur certains seuils (ou des catégories) d’âge amène également à oublier que la carrière est un processus. Ainsi, alors même qu’on se cristallise sur une à deux années qui précèdent le départ à la retraite, c’est près de 25 ans de vie professionnelle qui constituent la « deuxième partie de carrière » et qui ne peuvent être réduits à leur terminaison, malgré une capacité des débats à occulter la consistance d’un tout. Pareillement, cette notion de deuxième partie de carrière n’est-elle pas elle-même un leurre pour segmenter la notion de trajectoire professionnelle?
Dans un monde qui a changé, où les salariés n’ont plus de parcours linéaire mono-entreprise, les séquences sont davantage conjoncturelles, et ne sont plus appréhendées de manière plus personnelle par les individus, moins standardisées par les organisations.
L’AFMD a bien conscience de l’importance de ces enjeux, qui au travers d’un concept universel et relatif, impactent le quotidien de chacun. Nous vous souhaitons une bonne lecture, et espérons que cet ouvrage stimule votre regard et votre approche managériale face à tous les âges de la vie professionnelle.
L’AFMD a bien conscience de l’importance de ces enjeux, qui au travers d’un concept universel et relatif, impactent le quotidien de chacun. Nous vous souhaitons une bonne lecture, et espérons que cet ouvrage stimule votre regard et votre approche managériale face à tous les âges de la vie professionnelle.
http://www.afmd.fr/documents/Couv-GDA.JPG By Emilie Guthleber Bastiani, published on the website of the AFMD (French Association of Diversity Management). Stemming from research of the commission "Deploying age management policies", the deliverable "Passage, a primer of management ages "is now available online. To access, click here .
If it is part of the themes of diversity, age is no less singular in its universality.
  It affects everyone in its temporality, either directly by referring to his own age group or indirectly by referring to the immediate environment (family, friends, colleagues, etc..).
Therefore, age-or age-appears as a separate category, multiple and individual, unique and collective.
The feeling of age is an assessment which may take several realities, as you will read in the definition of this work.
Pourquoi un abécédaire pour parler d'âge et d'intergénérationnel? Why an ABC to talk about age and intergenerational?
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Des docteurs en mal de stabilisation

http://www.cereq.fr/images/b277.pngPar Julien Calmand. Bref n° 277, septembre 2010. Pour se préserver de la précarité et du chômage, il est préférable d’être diplômé de l’enseignement supérieur. Néanmoins, certains titulaires de doctorat ont des difficultés croissantes à trouver un emploi stable. Traditionnellement voués à la recherche publique et académique, leur orientation vers la sphère privée est devenue un enjeu majeur pour élargir leurs débouchés professionnels. Mais cette nécessaire adaptation des docteurs au monde de l’entreprise s’avère difficile, et inversement.
Les études menées par le CEREQ montrent qu’en général l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur permet de se protéger des effets de conjoncture. En d’autres termes, plus un jeune sera diplômé, moins il aura de chances d’être au chômage. Pourtant, certains titulaires de doctorat ont de plus en plus de difficultés d’insertion. De nombreuses enquêtes à travers le monde montrent leur difficulté croissante à se stabiliser dans l’emploi. Les docteurs français n’échappent pas à la règle: près de 10% d’entre eux, diplômés en 2004, sont au chômage trois années après leur soutenance de thèse, soit en 2007.
Traditionnellement, les futurs docteurs envisagent de travailler dans la recherche académique. Or, les dépenses dans la recherche publique diminuent régulièrement depuis 2003. Pour répondre à leurs difficultés croissantes d’insertion, l’État a encouragé les futurs docteurs à travailler dans la sphère privée. Mais au moment d’entrer dans la vie active, ces derniers se voient fortement concurrencés par les diplômés d’écoles d’ingénieurs ou de commerce, voire de masters selon la discipline dont ils sont issus. Pour les docteurs, travailler hors du secteur de la recherche s’avère être un second choix, pouvant générer pour certains un sentiment d’insatisfaction ou de déclassement. En effet, au moment de leur thèse, moins de 10 % de l’ensemble avaient déclaré envisager cette option.
http://www.cereq.fr/images/b277.png Minn Julien Calmand. qasira No 277, Settembru 2010. Biex tippreserva l-prekarjetà u l-qgħad, huwa aħjar li jkun gradwat mill-edukazzjoni ogħla. Madankollu, xi PhDs jkollhom diffikultajiet akbar biex isibu impjieg stabbli. Tradizzjonalment ddedikati għar-riċerka pubblika u l-orjentazzjoni akkademiċi għall-isfera privata saret sfida ewlenija biex iwessgħu l-opportunitajiet tal-karriera tagħhom. Iżda dan l-adattament meħtieġ tat-tobba fid-dinja tan-negozju hija diffiċli, u viċi versa.Studji mill- CEREQ juru li b'mod ġenerali, grad ta 'edukazzjoni ogħla jistgħu jipproteġu lilhom infushom mill-effetti ta' kondizzjonijiet ekonomiċi. Fi kliem ieħor, żgħażagħ aktar nies se gradwati, inqas hemm probabbiltà li jkunu qiegħda. Madankollu, xi PhDs qed isiru diffiċli inserzjoni aktar. Stħarriġ Bosta dinja kollha juru diffikultà dejjem akbar tagħhom biex jistabilizzaw fl-impjieg. Tobba Franċiżi huma ebda eċċezzjoni għar-regola: kważi 10% minnhom gradwati fl-2004 kienu qiegħda tliet snin wara d-difiża teżi tagħhom, fl-2007. Tradizzjonalment, l-għalliema prospettivi jikkunsidraw li jaħdmu fir-riċerka akkademika. Madankollu, l-infiq fuq ir-riċerka pubblika b'mod stabbli jonqos mill-2003. More...

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Les formations par apprentissage: un outil au service d’une démocratisation de l’enseignement supérieur ?

http://www.cereq.fr/images/net75.pngNet.Doc.75, Décembre 2010. Prisca Kergoat, Centre d’études et de recherche, travail, organisation, pouvoir (CERTOP), Université de Toulouse 2, CEREQ, 10 place de la Joliette, BP 21321, 13 567 Marseille Cedex 02.
L’apprentissage est-il un outil au service de la démocratisation de l’enseignement supérieur ? En d’autres termes, la création d’une « filière » apprentissage (du CAP au diplôme d’ingénieur) permet-elle aux jeunes les plus défavorisés de s’élever au sein de la hiérarchie des diplômes ? L’extension apprentissage de l’enquête Génération 2004 du Céreq fournit des éléments de réponse grâce aux données recueillies sur les caractéristiques sociales du public apprenti dans l’enseignement supérieur. Elles peuvent être comparées d’une part à celles des apprentis se préparant à des emplois d’employés ou d’ouvriers et, d’autre part, à celles des étudiants préparant des spécialités de formation identiques.
L’apprentissage a fortement progressé au sein du supérieur: en 2008, celui-ci regroupe plus de 20 % des effectifs d’apprentis. Un premier constat fait tomber le présupposé de l’apprentissage comme « ascenseur social ». Les apprentis du « haut » ne sont pas les apprentis du « bas » : plus le niveau de formation s’élève, plus la proportion d’enfants d’ouvriers dans la population apprentie diminue. Les apprentis du supérieur ont une origine sociale comparable à celle des étudiants. Plus encore, les apprentis du « haut » n’ont jamais été des apprentis du « bas ». En effet, seuls 12 % des apprentis du supérieur sont issus d’une formation par apprentissage.
L’entrée de l’apprentissage au sein de l’enseignement supérieur ne réduit donc pas les inégalités et aurait tendance à les renforcer. L’examen de la répartition sexuée par spécialités mais aussi et surtout par filières de formation le prouve également. La comparaison entre filières révèle que l’apprentissage résiste encore bien plus à la mixité que les formations traditionnelles. L’apprentissage accentue également les inégalités auxquelles sont confrontés les jeunes issus de l’immigration maghrébine. A la différence que, pour ces derniers, l’entrée de ce mode de formation dans le supérieur s’accompagne d’une baisse de leur effectif. Une monographie réalisée dans une université de la région parisienne éclaire quelques uns des mécanismes producteurs des inégalités constatées au niveau statistique. Les politiques éducatives, marquées par une mise en correspondance quasi mécanique de la formation avec l’emploi, et formulées en termes d’élévation de niveau de formation seraient, en partie, à la source des inégalités observées.
Vouloir accroître les niveaux de formation implique une hiérarchisation des savoirs qui contribue à dévaloriser le « bas », les formations professionnelles (classées aux niveaux V et IV) et à confronter les détenteurs d’un bac pro à un véritable « plafond de verre ». A cette première forme de hiérarchisation s’en ajoute une seconde induite par les pratiques de sélection des entreprises et des établissements de formation.
Le primat accordé à l’entreprise dans le cadre de l’apprentissage conduit à légitimer une sélection axée sur les « manières d’être », tout en participant à sa diffusion au sein même des universités et des IUT. C’est ainsi que les mécanismes de sélection et d’exclusion propres au fonctionnement du marché du travail ne déterminent plus seulement l’accès à l’emploi, mais aussi l’accès à l’éducation. L’apprentissage est aujourd’hui une stratégie qui tend progressivement à devenir l’apanage des classes intermédiaires contribuant à détourner sa vocation première, celle de permettre à des jeunes d’acquérir un titre de l’enseignement supérieur qu’ils n’auraient sans doute jamais pu acquérir autrement.
http://www.cereq.fr/images/net75.png Net.Doc.75, December 2010. Prisca Kergoat, Centre for Studies and research work, organization, power ( CERTOP ), University of Toulouse 2, CEREQ , 10 place de la Joliette, BP 21321, 13567 Marseille Cedex 02.
Learning is there a tool for the democratization of higher education? In other words, creating a "pathway" learning (PAC Diploma Engineer) does it allow the most disadvantaged youth to rise within the hierarchy of diplomas? Extending learning Céreq Generation 2004 survey provides some answers with data collected on the social characteristics of the apprentice in public higher education. They can be compared both to those trainees preparing for the jobs of employees or workers and, secondly, to those students preparing for specialty training identical. The learning has increased significantly in the higher: in 2008, it has more than 20% of the apprentices. A first observation is dropping the assumption of learning as "social ladder". Apprentices in the "high" are not apprentices in the "low": the higher the education level rises, the greater the proportion of child workers in the population decreases apprentice. The apprentices have a higher social background similar to that of students. More, apprentices "high" have never been apprentices in the "low". Indeed, only 12% of apprentices are from a higher apprenticeship
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La nouvelle Licence, un diplôme pour l'emploi

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/design/front_office_recherche/images/bandeau/bandeau02.jpgAprès avoir présenté le bilan des deux premières années de mise en oeuvre du plan licence, la ministre a dévoilé les grands axes de l'étape 2: faire de la licence un diplôme de référence pour l’emploi et pour la poursuite d’études, élaborer des référentiels de formation, décloisonner les quatre filières post-baccalauréat.
Dès l’été 2007, à la demande des étudiants, j’ai lancé le chantier de la réussite en Licence. J’avais un objectif simple : conduire 50% d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur. Alors, bien sûr, la Licence n’est pas le seul diplôme de l’enseignement supérieur. Mais la Licence, c’est à la fois une référence internationale et la première étape du LMD. Le paradoxe, c’était que ce diplôme de référence était devenu le maillon le plus fragile de l’enseignement supérieur, avec seulement 52 % des étudiants qui passent en 2ème année.
Ce qui n’équivaut pas, et je veux le dire clairement, à 48% d’échec: certains étudiants redoublent ou ne valident pas l’ensemble de leur semestre, d’autres se réorientent et décrochent un autre diplôme. La réussite a plusieurs visages, il est temps de le reconnaître et de le valoriser, mais j’y reviendrai. Il n’empêche: nous étions confrontés – tout le monde en était conscient – à un épuisement du modèle de la licence universitaire. Il fallait inverser la tendance, remettre en mouvement cette université qui doutait, réveiller son énergie, sa créativité. Une université fière d’elle-même, c’est une université confiante dans la valeur de ses diplômes, à commencer par le premier d’entre eux.
Le renouveau de la Licence, c’est le renouveau de l’université tout entière

C’est pourquoi, lorsque j’ai décidé de lancer un plan pour la réussite en Licence et d’y consacrer des moyens massifs, j’ai passé avec les universités un véritable pacte pour la qualité des formations en leur demandant de bâtir elles-mêmes, sur la base d’un cahier des charges national, une nouvelle Licence, et en leur donnant les moyens d’agir concrètement au service des étudiants.
Le combat contre l’échec, ce n’est pas dans le secret d’un bureau, c’est sur le terrain que nous le gagnerons. La communauté universitaire le sait bien. La preuve, c’est qu’elle s’est largement mobilisée. Il suffit de regarder le chemin parcouru depuis deux ans : de l’accueil en 1ère année à la préparation à l’insertion professionnelle en passant par la réduction des effectifs en TD, le contrôle continu, les dispositifs de soutien et d’accompagnement – enseignants référents, tutorat pédagogique –, la diversification des parcours et l’aide à la réorientation, c’est toute l’économie de la Licence qui s’est trouvée modifiée en l’espace de quelques mois. L’État a mis sur la table 730 millions d’euros supplémentaires sur la période 2007-2012. C’est un effort exceptionnel, qui représente une hausse de 50 % des crédits consacrés à la Licence en 2007. Pour la seule année 2011, ce sont 41 millions supplémentaires qui sont prévus.
Et là encore, les établissements ont répondu à l’appel en amplifiant l’effort du gouvernement: après une courte période d’amorçage, liée à la mise en place des actions sur le terrain, les établissements ont joint leurs efforts à ceux de l’État: en 2009, celui-ci leur a notifié 103 millions d’euros supplémentaires pour la réussite en Licence et ils ont dégagé, sur leur budget propre, 119 millions de plus; et en 2010, ils ont ajouté 53 millions aux 169 alloués par l’Etat au titre du plan Licence.
Celui-ci a donc eu un double effet d’entraînement et de levier : les universités se sont approprié ce chantier décisif, et c’est pourquoi j’ai souhaité qu’elles soient au cœur du point d’étape que nous faisons aujourd’hui.  Pour présenter les actions-phare conduite dans nos universités, je laisse donc la parole à 3 présidents d’établissements très différents, mais qui ont en commun leur engagement en faveur de la réussite en Licence.
Les acquis du Plan réussir en Licence
Messieurs les Présidents, vous l’avez bien montré : le plan Réussir en Licence a déjà transformé en profondeur vos premiers cycles, des transformations que vous avez portées et dont le mérite vous revient, à vous-mêmes et à vos équipes.
Ces transformations, elles se voient. J’en prendrai un seul exemple, qui témoigne du chemin parcouru: jusqu’ici, entrer à l’université, cela voulait dire passer d’un univers très encadré, celui du lycée, à un univers où l’étudiant était trop souvent livré à lui-même. Eh bien, désormais, les universités accueillent et accompagnent les étudiants. Elles le font à leur manière, différente de celle du lycée, mais elles le font résolument. C’en est fini des étudiants qui se retrouvaient un peu perdus le jour de la rentrée, et parfois tout au long des mois qui suivaient.
De même, le travail en petits groupes se généralise : bien sûr, il reste des cours magistraux et j’y suis extrêmement attachée, car les grands amphithéâtres animés par de grands professeurs font l’identité de l’université. Mais l’enseignement en petits effectifs s’est développé et les groupes, un peu partout, ont été dédoublés. Avec le développement du tutorat pédagogique et des enseignants-référents, cet encadrement renforcé participe du suivi personnalisé de l’étudiant. Les universités se sont donné les moyens de repérer très vite les étudiants les plus fragiles et de leur proposer aussitôt des solutions adaptées. Je tiens à souligner à cet égard la multiplication des «semestres rebond», qui leur permettent de consolider leurs acquis pour bénéficier d’une 2ème chance en Licence ou de faire évoluer leur projet de poursuite d’études.
C’est là que réside la véritable révolution culturelle : dans la fin de la sélection par l’échec, qui est la pire des solutions. Grâce aux moyens du plan Réussir en Licence, les universités sont en mesure d’assumer pleinement leur mission : accueillir tous les étudiants, d’où qu’ils viennent et quel que soit leur niveau, et leur permettre de réussir, en Licence ou dans d’autres formations – je pense en particulier aux Licences professionnelles et aux DUT, mais aussi aux BTS, vers lesquels se tournent aujourd’hui 9% des inscrits en 1ère année – ces fameux sortants de l’université trop souvent considérés comme étant en échec, alors qu’ils obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur et reviennent parfois à l’université. La solution, ce n’est pas le «tout ou rien», l’alternative entre la réussite ou l’échec. La solution, c’est la diversification des parcours qu’il faut construire pour des étudiants dont on connaît les forces et les faiblesses, que l’on guide, que l’on conduit progressivement à l’autonomie.
Les étudiants ne sont plus seuls à l’université. Ils sont désormais accompagnés, et nous devons tout faire pour que chacun y trouve sa place. C’est pourquoi j’ai confié au sénateur Christian Demuynck, dont chacun connaît l’engagement au service de la jeunesse et de l’égalité des chances, une mission d’analyse et de réflexion sur le décrochage à l’université, dont l’enjeu est à la fois d’évaluer l’ampleur réelle du phénomène, de mieux coordonner les dispositifs de formation et d’insertion professionnelles des jeunes, diplômés ou non, et de nous aider à construire des indicateurs plus efficaces.
Le premier cycle change et l’université tout entière avec lui. Au-delà des trois témoignages qui vous ont été présentés ce matin, vous pourrez le constater sur le terrain ou à travers les 200 principales actions répertoriées par le ministère, qui ont déjà commencé à transformer profondément le visage de la Licence.  Ce travail d’analyse se poursuit avec le lancement, début décembre, par le Comité de suivi de la Licence et de la Licence professionnelle d’une enquête détaillée auprès des établissements, afin d’établir un panorama complet des actions en cours.
Dans une deuxième étape, construire la nouvelle Licence
Une chose est d’ores et déjà certaine, le plan Réussite en Licence, ce n’est pas seulement un nouvel élan, c’est la première étape d’une refondation, la refondation de la Licence, et à travers elle de l’université. Mon ambition, c’est désormais de généraliser les dispositifs les plus aboutis et de proposer à tous les étudiants une Nouvelle Licence, en veillant à ce que l’initiative donnée aux universités et la dynamique qui l’accompagne tirent vers le haut l’ensemble de notre système d’enseignement supérieur. C’est toute la logique de l’autonomie : à l’Etat de donner l’impulsion et de définir le cadre de cohérence ; aux établissements d’innover pour répondre, en fonction de leur projet, aux besoins et aux attentes de tous les étudiants. Parce qu’il n’y a pas de liberté sans règles, ni d’autonomie sans contrôle ni évaluation, j’assume plaeinement ce rôle de régulation qui est celui de mon ministère pour dessiner les contours d’une licence qui soit enfin un diplôme de référence reconnu de tous.
C’est dans cet esprit que je soumettrai à la concertation, dès les prochaines semaines, une Licence fondée sur :
* une nouvelle organisation, qui sera gravée dans le marbre de l’arrêté Licence que nous remettrons à plat ;
* une professionnalisation de la formation, qui passe à la fois par une exigence académique accrue et l’entrée dans l’université d’une culture de la compétence ;
* une personnalisation des parcours, qui se traduira notamment par le décloisonnement des filières du cycle L.
Une nouvelle architecture de la Licence, que dessinent d’ores et déjà les initiatives prises par les universités, sera généralisée grâce à la modification de l’arrêté du 23 avril 2002.
C’est ainsi que l’accueil et l’accompagnement renforcés des étudiants seront inscrits dans les textes, avec une conséquence majeure : une université ne pourra plus délivrer le diplôme national de Licence si elle n’a pas mis en place ces dispositifs dans la formation correspondante.
De même, je souhaite ouvrir le chantier de l’évaluation des étudiants, en systématisant le contrôle continu, qui permet de repérer plus rapidement les étudiants en difficulté et de leur offrir très vite un accompagnement renforcé. Nous pourrons ainsi en finir avec la logique de l’évaluation-couperet, qui, en fin de semestre, vient consacrer la réussite ou l’échec.
C’est essentiel. La nouvelle Licence sera en effet organisée autour d’un principe simple : elle sera résolument fluide et progressive, avec :
* une première année fondamentale, qui jouera le rôle de portail et permettra à chaque étudiant de se confronter à un éventail de disciplines, afin de lui laisser le temps de mûrir son orientation.
Mon souci, c’est d’éviter qu’un étudiant se retrouve enfermé dans un choix qu’il a fait au cours de son année de Terminale, sur la base d’une idée plus ou moins juste de ce que sont les études dans telle ou telle discipline. Mais c’est aussi de renforcer la culture générale de nos étudiants, sans laquelle il n’y a pas de spécialisation réussie.
* dès la première année, les nouveaux étudiants se verront offrir une plus grande diversité de parcours, avec des Licences bi-disciplinaires, avec des cycles préparatoires adossés à la Licence, mais aussi avec des parcours de soutien et des « semestres rebond » qui seront désormais proposés dans l’ensemble des universités et des champs disciplinaires.
* si la première année est destinée à préparer la spécialisation, la deuxième année de la nouvelle Licence sera quant à elle placée sous le signe de la professionnalisation. Je souhaite en particulier qu’elle comprenne systématiquement un semestre de professionnalisation.
Ce semestre pourra être l’occasion d’effectuer un stage. Mais à mes yeux, la professionnalisation ne se limite pas à l’acquisition d’une première expérience ou d’un contact avec le monde professionnel. Elle s’articule avec les enseignements académiques et permet à l’étudiant de faire le lien entre les savoirs et les compétences acquises et les métiers qui leur correspondent. Créer un semestre de professionnalisation, c’est prévoir dans chaque parcours un temps long de maturation et d’affirmation du projet professionnel de l’étudiant. Cette étape - charnière  lui permettra de conjuguer spécialisation académique et affirmation d’un projet professionnel. Les deux vont de pair et sont au cœur de la Nouvelle Licence.
* la troisième année sera celle du renforcement disciplinaire, de la spécialisation et du choix de la poursuite d’études ou de l’insertion professionnelle.
C’est cette nouvelle architecture que je soumettrai à la concertation dès le mois prochain avec l’ensemble des partenaires sociaux : conférences disciplinaires, organisations étudiantes,  fédérations de l’enseignement supérieur et confédérations.
Alors je place résolument cette Nouvelle Licence sous le signe de l’emploi, auquel chacune d’entre elles doit conduire, si l’étudiant le souhaite. Nous avons  en particulier un outil à installer dans l’offre de formation des universités. Cela existe dans beaucoup de Master, dans un certain nombre de mentions de licence, cela doit s’imposer comme un instrument de formation et d’évaluation, il s’agit du référentiel de formation.
Pourquoi des référentiels ? Parce qu’aujourd’hui, trop rares sont encore ceux qui connaissent les compétences et les connaissances que l’on peut attendre d’un diplômé de Licence.
Et cela concerne en tout premier lieu les étudiants eux-mêmes et leurs familles : j’ai rencontré, comme vous sans doute, des diplômés de Licence qui me disaient ne pas savoir quoi répondre à une question, pourtant très simple : «que savez-vous faire ?». Si on leur avait posé la question : « qu’avez-vous appris ? », ces étudiants auraient sans doute su répondre. Mais la question « que savez-vous faire ? » les embarrassent. Pour une raison très simple : nos étudiants sont habitués à parler connaissances, mais non à parler compétences.
Cela donne une étudiante en histoire qui m’a dit un jour qu’à proprement parler, elle ne savait rien faire. C’est contre cette idée que je veux me battre et c’est pour cela que je tiens à ce que nous construisions ces référentiels.
Car cette étudiante en histoire, qui a obtenu sa Licence, elle a acquis bien des compétences : non seulement elle dispose d’un vrai bagage culturel qui lui donne une capacité à remettre les questions en perspective, mais elle parle aussi une langue étrangère, elle est très autonome, elle sait aussi travailler en équipe, elle a l’esprit de synthèse, elle est capable de poser un problème et de le résoudre.
Et ces compétences, elle les a acquises à travers ses études académiques. Et ce sont des vrais atouts pour une entreprise: poser clairement un problème, en distinguant l’essentiel de l’accessoire, et le trancher, c’est peut-être l’une des compétences professionnelles les plus essentielles qui soient. Et elle se cultive par le savoir académique: c’est vrai pour les sciences dures, c’est vrai pour les sciences humaines et sociales.
Professionnaliser la Licence, cela veut dire bien sûr inscrire, dans chaque référentiel de formation, les compétences additionnelles et pré-professionnelles dont un étudiant a besoin pour s’insérer. Mais cela veut dire aussi et surtout rendre visibles et lisibles par tous les compétences que l’étudiant a acquis durant ses trois années d’études. Visibles et lisibles par l’étudiant lui-même, bien sûr – et cela l’aidera à formuler un projet professionnel. Nos étudiants de Licence sont parfois complexés lorsqu’il s’agit d’emploi : eh bien, je veux leur dire qu’ils ont tort et je tiens à le leur montrer grâce aux référentiels.
C’est pourquoi je souhaite que ces référentiels soient élaborés non seulement avec le monde universitaire, mais aussi en lien étroit avec le monde économique : car l’enjeu, c’est également de rendre visibles et lisibles par les entreprises ces compétences, pour que les employeurs eux-mêmes sachent tout ce qu’ils peuvent attendre d’un diplômé de Licence.
Et c’est ainsi que nous rendrons à la Licence son statut de diplôme de référence dans le paysage universitaire : parce qu’aujourd’hui, les employeurs ont une idée assez claire, trop claire même parfois, de ce qu’ils peuvent attendre d’un diplômé d’une grande école, d’un BTS ou d’un DUT. Grâce aux référentiels, il en ira de même pour les titulaires d’une Licence.
L’exigence académique, je le répète, est la clef de la professionnalisation : c’est elle qui garantit aux employeurs, publics ou privés, qu’ils pourront compter sur un esprit autonome et bien formé. Et c’est précisément cela qu’ils recherchent.
La rénovation de la Licence que je propose s’appuie sur un principe fort, qui est en même temps une condition absolue de sa réussite : l’engagement pédagogique de tous les personnels de l’Université, un engagement fondé sur la volonté de ne laisser aucun étudiant sur le bord du chemin, mais d’offrir au contraire à chacun d’entre eux une solution adaptée.
La vraie démocratisation de l’enseignement supérieur, nous le l’obtiendrons que par une véritable personnalisation de la formation. Cette diversification des parcours passe par le décloisonnement des différentes filières post-baccalauréat au sein d’un cycle d’études à la fois fluide et cohérent. Ce chantier, nous l’avons ouvert en engageant la rénovation des sections de techniciens supérieurs. Je veux le poursuivre, avec un objectif très simple: il ne doit plus y avoir aucun frein aux changements concertés d’orientation et aux poursuites d’études.
Concrètement, cela veut dire qu’à l’issue d’un ou de deux semestres de Licence, un étudiant doit pouvoir rejoindre une STS ou un IUT et qu’à l’inverse, une fois son BTS ou son DUT en poche, il doit pouvoir poursuivre en Licence professionnelle ou générale ou encore intégrer une école d’ingénieurs. C’est pourquoi je souhaite que se multiplient les conventions entre lycées, STS et les universités et qu’aucune nouvelle classe préparatoire ne soit créée sans un partenariat fort avec une université. Ma conviction profonde, c’est que chacune des filières de l’enseignement supérieur gagnera à cette rencontre des cultures et des modèles.
C’est donc une profonde transformation de la Licence qui s’engage. Ce nouveau visage, il se dessine depuis 3 ans grâce à la mise en œuvre du Plan Réussir en Licence. Mon souci, désormais, c’est de le fixer définitivement pour qu’en 2012, après 5 années de travail conduit au sein des universités et avec elles, nous ayons achevé la construction de cette nouvelle Licence. Pour être au rendez-vous, j’engagerai la concertation dès les premiers jours du mois de janvier pour qu’avant l’été, avec la communauté universitaire, les représentants du monde professionnel et les partenaires sociaux, nous ayons défini ensemble les contours de cette nouvelle Licence.
Mon ambition, aujourd’hui, c’est d’armer les étudiants pour l’emploi ; les armer, tout simplement, pour la vie.
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/design/front_office_recherche/images/bandeau/bandeau02.jpg Na de presentatie van de resultaten van de eerste twee jaar van de uitvoering van het plan licentie, de minister onthulde de hoofdlijnen van stap 2: het maken van de vergunning een zekere mate van referentie voor de werkgelegenheid en voortgezet onderwijs, ontwikkelen van training standaarden, open je de vier na het Baccalaureat. Meer...

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Former les seniors, un objectif à reformuler

http://www.cereq.fr/images/b278.pngBref du CEREQ  n°278, octobre 2010. Former les seniors pour les maintenir en emploi ? L’idée fait florès. Toutefois, concentrer les efforts sur la catégorie des «seniors» n’est pas nécessairement la panacée. En effet, l’âge ne fait qu’accentuer un rapport à la formation essentiellement lié au niveau de qualification. L’amélioration de l’accès à la formation doit s’opérer d’autant plus tôt que les salariés sont peu qualifiés. La frontière des 50 ans, voire celle des 45, s’avère beaucoup trop tardive pour bon nombre d’entre eux.
Parmi les moyens visant à sécuriser les trajectoires professionnelles des individus, la formation vient en bonne place. Pour que son impact ne reste pas un voeu pieux, il faudrait faire de la formation un véritable outil de promotion, de reconversion ou de maintien dans l’emploi. Cela suppose des modalités à la hauteur des enjeux invoqués, et ce tout au long de la vie, surtout pour les moins qualifiés qui peinent plus que les autres à rester dans la course. Qu’en est-il aujourd’hui des effets de l’âge sur l’accès à la formation et sur le type de formations suivies?
En 2006, 44% des salariés ont accédé à la formation. Cette moyenne cache toutefois de nombreuses disparités parmi lesquelles celles liées à l’âge: le taux d’accès à la formation décroît à mesure que l’âge augmente, passant progressivement de 51% pour les moins de 30 ans à 28% pour les plus de 60 ans.
Les cadres de 50 ans se forment plus que les ouvriers de 30 ans

Dans l’ensemble, plus on vieillit moins on se forme. Certes, mais la formule ne s’applique pas dans les mêmes proportions quel que soit le profil du salarié. Si l’âge imprime clairement sa marque sur l’accès à la formation, il n’est qu’un facteur aggravant des inégalités qui partagent les salariés en fonction de la catégorie socioprofessionnelle.
Plus de la moitié des cadres âgés de 50 à 59 ans ont accédé à la formation au cours de l’année 2006 ; c’est le cas de 18 % des ouvriers aux mêmes âges. Ainsi, l’écart le plus marquant ne tient pas tant aux âges qu’aux catégories car, au final, les cadres de plus de 50 ans se forment plus que les ouvriers de moins de 30 ans. Le constat, déjà dressé dans d’autres enquêtes, est réaffirmé : l’accès à la formation est plus favorable aux plus qualifiés, et secondairement aux plus jeunes.
Les contrastes ne se limitent pas au seul accès à la formation. Ainsi le nombre de formations suivies au cours d’une année décroît avec l’âge et amplifie les inégalités: 14% des moins de 30 ans ont suivi trois formations ou plus, pour 10% des plus de 50 ans. Une fois de plus, l’âge ne vient jouer que comme facteur aggravant des inégalités liées à la catégorie socioprofessionnelle : parmi les plus de 50 ans, 23% des cadres ont suivi trois formations ou plus, contre seulement 2% des ouvriers. La différence vient jouer dès le début de la vie active: parmi les moins de 30 ans, 35% des cadres ont suivi trois formations au moins, contre seulement 5% des ouvriers.
La façon de se former divise également les salariés selon l’âge et cet aspect n’est pas négligeable. Alternance, cours et stages, auto-formation et formation en situation de travail (FEST) se différencient à maints égards. Les conditions d’apprentissage, le niveau de transférabilité des savoirs acquis, et surtout les coûts ne sont pas neutres. Ces dimensions jouent sur l’investissement consenti tant par les salariés que par leurs employeurs et n’ont pas les mêmes impacts sur la carrière.
Seule la part de cours et stages s’élève progressivement avec l’âge: de 67% pour les moins de 30 ans, elle passe la barre des 80% pour les plus de 50 ans.
http://www.cereq.fr/images/b278.png Korte CEREQ No 278, oktober 2010. Senior trainen om hen werk te houden? Het idee verspreidde zich als een wildvuur. Echter concentreren op de categorie van "senior" is niet noodzakelijkerwijs een wondermiddel. Inderdaad, leeftijd voegt slechts een verslag aan opleidingen voornamelijk gerelateerd aan het niveau van de kwalificatie. Verbetering van de toegang tot opleiding moet plaatsvinden, zelfs eerder dan de werknemers slecht worden gekwalificeerd. De grens van 50 jaar, zelfs dat van 45, is veel te laat voor velen van hen. Onder de middelen voor het vastzetten van de loopbaan trajecten van individuen, de opleiding is in de juiste plaats. Zodat de impact niet blijft een vrome wens, zou het trainen van een echte marketing tool, herscholing of jobbehoud. Dit vereist procedures om de inzet verhoogd, en dit gedurende het hele leven, vooral voor de minder geschoolde die meer moeite dan anderen om te verblijven in de race. Hoe zit het vandaag de gevolgen van de vergrijzing op de toegang tot opleiding en het type van de cursussen gehouden? In 2006 hebben 44% van de werknemers toegang tot de opleiding. Maar dit gemiddelde verbergt veel verschillen met inbegrip van die in verband met leeftijd: de snelheid van de toegang tot opleiding af naarmate de leeftijd toeneemt, geleidelijk stijgend van 51% voor degenen onder de 30 jaar tot 28% voor meer 60. Meer...

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